Nicel araştırma · 2026
Curriculum Literacy in the Digital Age: Enhancing Pre-Service Teachers' Competence through Digital Literacy
Okur sorusu
Bu çalışmada 314 dördüncü sınıf öğretmen adayı ile yürütülen ilişkisel tarama sonuçunda, öğretim programı okuryazarlığının dijital ortamlarda öğretim tasarlama yeterliklerini hem doğrudan hem de dijital okuryazarlık aracılığıyla anlamlı düzeyde yordadığı saptanmıştır.
Kaynak izi: (Aslan & SÜĞÜMLÜ, 2026)
Öne çıkanlar
21. yüzyıl eğitim anlayışında, bilgi ve iletişim teknolojilerinin hızlı gelişimi öğretmen yeterliklerinin yeniden tanımlanmasını zorunlu kılmıştır. Dijital öğrenme ortamlarında eğitim faaliyetlerinin niteliğini artırabilmek, öğretmenlerin hem öğretim programının hedef ve kazanımlarını doğru çözümleyebilme kapasitelerine hem de dijital araçları pedagojik amaçlara uygun şekilde işleyebilme becerilerine bağlıdır. Alan yazındaki mevcut tartışmalar, teknolojinin sınıfa entegrasyonunda teknik okuryazarlık kadar öğretim programı okuryazarlığının da hayati olduğunu vurgulamakta; ancak bu iki temel yeterliğin dijital öğretim tasarımı üzerindeki birleşik etkilerini inceleyen ampirik çalışmaların yetersizliğine dikkat çekmektedir.
Bu eksikliği gidermek amacıyla yürütülen araştırmada, öğretmen adaylarının öğretim programı okuryazarlığı ile dijital ortamlarda öğretim tasarlama yeterlikleri arasındaki ilişkide dijital okuryazarlığın aracılık rolü incelenmiştir. Nicel araştırma yaklaşımlarından ilişkisel tarama deseniyle kurgulanan çalışmanın örneklemini, Türkiye'deki iki devlet üniversitesinin dördüncü sınıfında öğrenim gören 314 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veriler; Program Okuryazarlığı Ölçeği, Dijital Okuryazarlık Ölçeği ve Dijital Ortamlarda Öğretim Tasarlama Yeterlik Ölçeği kullanılarak toplanmıştır. Değişkenler arasındaki doğrudan ve dolaylı ilişkilerin test edilmesinde, çoklu normal dağılım sapmalarını tolere eden Dayanıklı Maksimum Olabilirlik (MLR) kestiricisi ile Yapısal Eşitlik Modellemesi (YEM) uygulanmış ve dolaylı etkiler 2.000 örneklemli bootstrap yöntemiyle sınanmıştır.
Araştırmadan elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının program okuryazarlıklarının hem dijital ortamlarda öğretim tasarlama yeterliklerini hem de dijital okuryazarlık düzeylerini doğrudan ve anlamlı düzeyde pozitif etkilediğini göstermiştir. Yapısal eşitlik modellemesi sonuçları, dijital okuryazarlığın, program okuryazarlığı ile dijital öğretim tasarlama yeterliği arasındaki ilişkide kısmi aracılık rolüne sahip olduğunu doğrulamıştır (beta = .261, %95 CI [.188, .355]). Kontrol değişkeni olarak modele dahil edilen cinsiyet ve akademik ortalamanın (GNO) dijital öğretim tasarlama yeterliği üzerinde anlamlı bir yordayıcı etkisi saptanmamıştır. Bu sonuçlar, program okuryazarlığının dijital ortamlarda pedagojik tasarım yapma becerisini hem doğrudan hem de dijital okuryazarlığı besleyerek dolaylı yoldan güçlendirdiğini kanıtlamaktadır.
Çalışmanın tartışma ve sonuç bölümünde elde edilen veriler; TPACK, DigCompEdu ve Öğrenme Tasarımı modelleri çerçevesinde değerlendirilerek önceki literatürle harmanlanmıştır. Sonuçlar, öğretmen adaylarının dijital araçları yüzeysel bir teknik kullanımın ötesinde, müfredat hedefleriyle uyumlu ve pedagojik açıdan anlamlı biçimde bütünleştirebilmelerinin temelinde güçlü bir program okuryazarlığının yattığını ortaya koymaktadır. Bu doğrultuda çalışma, öğretmen yetiştirme programlarında program okuryazarlığı ile dijital okuryazarlık eğitimlerinin eş güdümlü ve bütünleşik bir yapıda kurgulanması gerektiğini göstererek literatür taraması ve eğitim politikaları açısından somut bir teorik-uygulamalı katkı sağlamaktadır.
Çalışmanın kuramsal çerçevesi; teknolojik, pedagojik ve alan bilgisinin etkileşimini açıklayan TPACK modeli, teknolojinin benimsenmesini açıklayan Teknoloji Kabul Modeli (TAM), öğretim tasarımlarının yapısını ele alan Öğrenme Tasarımı Modeli ve öğretmenlerin dijital yeterlik düzeylerini sınıflayan Avrupa Dijital Beceriler Çerçevesi (DigCompEdu) temelinde şekillendirilmiştir.
Araştırma; program okuryazarlığı (Aslan, 2019; Bolat, 2017; Stenhouse, 1975), dijital okuryazarlık (Martin, 2006; Ng, 2012) ve dijital ortamlarda öğretim tasarımı (Dalziel, 2015; Mishra & Koehler, 2006) alanlarındaki temel literatürle ilişki kurmaktadır. Çalışma, bu kavramları bağımsız değişkenler olarak ele alan önceki araştırmaların ötesine geçerek, program okuryazarlığı ile dijital öğretim tasarımı arasındaki köprü işlevinde dijital okuryazarlığın aracılık etkisini ampirik olarak doğrulamaktadır.
Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının öğretim programı okuryazarlık düzeyleri ile dijital ortamlarda öğretim tasarlama yeterlikleri arasındaki ilişkide dijital okuryazarlığın aracılık rolünü yapısal eşitlik modellemesi yöntemiyle incelemektir (Aslan & SÜĞÜMLÜ, 2026).
Bu araştırmada, öğretmen adaylarının öğretim programı okuryazarlık düzeylerinin dijital ortamlarda öğretim tasarlama yeterlikleri üzerindeki doğrudan etkisinde dijital okuryazarlığın aracılık rolü nicel araştırma yaklaşımlarından ilişkisel tarama deseniyle incelenmiştir (Aslan & SÜĞÜMLÜ, 2026).
Öğretmen adaylarının öğretim programı okuryazarlığı, dijital ortamlarda öğretim tasarlama yeterliklerini doğrudan ve anlamlı düzeyde pozitif yönde yordamaktadır (Aslan & SÜĞÜMLÜ, 2026).
Öğretmen adaylarının öğretim programı okuryazarlığı düzeyleri, dijital okuryazarlıklarını orta düzeyde ve anlamlı şekilde doğrudan etkilemektedir (Aslan & SÜĞÜMLÜ, 2026, s. 105).
Dijital okuryazarlık, öğretim programı okuryazarlığı ile dijital ortamlarda öğretim tasarlama yeterliği arasındaki ilişkide pozitif yönde anlamlı bir aracılık rolü üstlenmektedir (Aslan & SÜĞÜMLÜ, 2026).
Öğretmen adaylarının cinsiyet ve akademik not ortalaması değişkenleri dijital ortamlarda öğretim tasarlama yeterliklerini anlamlı düzeyde yordamamaktadır (Aslan & SÜĞÜMLÜ, 2026).
Araştırmanın ilk bulgusu, öğretmen adaylarının öğretim programı okuryazarlık düzeylerinin dijital ortamlarda öğretim tasarlama yeterliklerini doğrudan ve güçlü biçimde yordadığını ortaya koymaktadır. Bu sonuç, program hedeflerini doğru yorumlayan adayların dijital araçları daha işlevsel kullanabildiğini göstermektedir.
Yazarlar bu durumu, Stenhouse ve Marsh gibi kuramcıların program bilgisinin öğretim ortamı tasarımı üzerindeki merkezi rolüne ilişkin görüşleriyle temellendirmekte, program kazanımlarını kavrayan adayların dijital materyal seçiminde daha başarılı olduğunu belirtmektedir.
İkinci olarak, öğretim programı okuryazarlığının dijital okuryazarlığı doğrudan etkilediği belirlenmiş ve bu durum Shively ile Palilonis'in dijital okuryazarlık stratejilerinin öğretim programlarını hazırlamadaki işlevselliğine yönelik vurgularıyla tutarlılık göstermiştir.
Son olarak, dijital okuryazarlığın iki temel değişken arasındaki ilişkide aracı rol üstlendiği saptanmış; bu sonuç TPACK ve DigCompEdu çerçeveleriyle ilişkilendirilerek öğretmen eğitiminde teknoloji ve program bilgisinin eş zamanlı verilmesi gerektiği vurgulanmıştır.
Yazarlar, Stenhouse tarafından ortaya konulan kuramsal çerçevenin nitelikli öğretim ortamları tasarlamada öğretim programının belirleyici rolünü desteklediğini vurgulayarak elde ettikleri doğrudan etki bulgusunu önceki program teorileriyle ilişkilendirmiştir (Aslan & SÜĞÜMLÜ, 2026, s. 105).
Bu çalışma, öğretmen adaylarının pedagojik hazırlık süreçlerinde kuramsal program bilgisi ile teknolojik uygulama becerileri arasındaki köprüyü ampirik bir zemine oturtma işlevi görmektedir. Literatürde dijital beceriler genellikle teknik araç kullanımına indirgenirken, bu araştırma program okuryazarlığının dijital tasarım yeterliği üzerindeki temel belirleyici rolünü vurgulayarak kavramsal bir derinlik sunmaktadır. Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPACK) ve DigCompEdu gibi uluslararası çerçevelerin Türkiye özelindeki öğretmen adayı örnekleminde nasıl işlediğini yapısal eşitlik modellemesiyle ortaya koyarak, öğretmen eğitiminin dijital dönüşümündeki eksik bir halkayı tamamlamaktadır.
Araştırma, Stenhouse ve Marsh tarafından temelleri atılan programın öğretim ortamını tasarlamadaki merkezi rolü düşüncesini, modern dijital öğrenme ekosistemine entegre ederek önceki çalışmaların kapsamını genişletmektedir. Mishra ve Koehler tarafından geliştirilen TPACK modelini kuramsal bir dayanak olarak kullanmakta ve Bolat ile Aslan'ın önceki program okuryazarlığı tanımlamalarını dijital pedagoji bağlamında yeniden yorumlamaktadır. Önceki çalışmaların aksine, dijital okuryazarlığı sadece bağımsız bir değişken olarak değil, program bilgisinin tasarıma dönüşme sürecindeki kritik bir aracı mekanizma olarak ele alması bakımından literatürdeki geleneksel yaklaşımlardan farklılaşmaktadır.
Çalışma, öğretmen eğitimi literatürüne dijital ortamlarda öğretim tasarımı yeterliğinin yordanmasında program okuryazarlığının doğrudan etkisini kanıtlayarak özgün bir katkı sağlamaktadır. Özellikle dördüncü sınıf öğretmen adaylarının mezuniyet öncesindeki yetkinliklerini analiz etmesi, eğitim fakültelerinin müfredat geliştirme süreçleri için veriye dayalı bir temel oluşturmaktadır. Dijital okuryazarlığın anlamlı aracılık rolünü saptaması, literatürdeki teknoloji ve pedagoji tartışmalarına bütünleşik bir bakış açısı kazandırmıştır. Bu bulgular, gelecekteki araştırmaların sadece dijital becerilere değil, bu becerilerin hangi pedagojik temeller üzerinde yükseldiğine odaklanması gerektiğini göstermektedir.
Makalenin doğrulanmış yöntemi, bulguları ve kuramsal çerçevesi; tez ve makale çalışmalarında kullanılacağı bölümle birlikte aşağıdaki araştırma taslaklarına dönüştürülmüştür.
Makalenin giriş kısmındaki 21. yüzyıl becerileri ve öğretmen yeterliklerine dair yapılan vurgular, tezin problemini tanımlamak için kullanılır (Aslan & SÜĞÜMLÜ, 2026, s. 108).
Makaleyle bağlantısı: Makalenin bulguları program okuryazarlığının tasarımı etkilediğini göstermektedir (Aslan & Süğümlü, 2026); ancak bu etkinin uygulama aşamasında 'nasıl' gerçekleştiğine dair derinlemesine bir açıklama için nitel veriye ihtiyaç duyulmaktadır (Aslan & SÜĞÜMLÜ, 2026, s. 107).
Araştırmanın yapısal modeli, tezin kavramsal modelinde değişkenler arasındaki dolaylı ilişkileri temellendirmek için referans alınır (Aslan & SÜĞÜMLÜ, 2026).
Makaleyle bağlantısı: Yazarlar, öğretmen eğitiminde bu iki okuryazarlığın 'koordineli bir şekilde' entegre edilmesi gerektiğini önermektedir (Aslan & Süğümlü, 2026). Bu önerinin sınanması için deneysel bir çalışma gereklidir (Aslan & SÜĞÜMLÜ, 2026, s. 108).
Tezin bulguları ile makaledeki program okuryazarlığı ve dijital tasarım arasındaki güçlü korelasyon bulgusu karşılaştırmalı olarak sunulur (Aslan & SÜĞÜMLÜ, 2026, s. 107).
Makaleyle bağlantısı: Makalenin sonuç bölümünde, program okuryazarlığının gerçek sınıf ortamlarındaki boylamsal etkisinin araştırılması bir gelecek çalışma çağrısı olarak sunulmuştur (Aslan & Süğümlü, 2026) (Aslan & SÜĞÜMLÜ, 2026, s. 108).
Okul dışı öğrenme ortamlarındaki bütünleşik STEM etkinlikleri sonrasında öğretmenlerin STEM farkındalık düzeyleri genel olarak artmış ve özellikle 'öğrenciye etkisi' alt boyutunda ön test ve son test puanları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark tespit edilmiştir.
Mustafa Çevik ve 2 yazar · Kuramsal Eğitimbilim · Sosyal Bilimler
Açımlayıcı faktör analizi (AFA) neticesinde, ölçeğin 14 maddeden oluşan ve toplam varyansın %47'sini açıklayan dört faktörlü geçerli bir yapıya sahip olduğu ortaya konmuştur.
Nevin Güner ve 3 yazar · Sosyal Bilimler
Lise fizik öğretim programında parçacık fiziği konularına yalnızca lise son sınıfta yer verilmiş olup, toplam 18 üniteden sadece biri bu alana ayrılmış, 13 kazanım için 22 ders saati belirlenmiştir; bu süre son sınıf fizik ders süresinin yalnızca %15.4'ünü oluşturmaktadır.
C. Kamiscioglu · Sınırsız Eğitim ve Araştırma Dergisi · Sosyal Bilimler